0
EDUCACIÓ FÍSICA,
ACTIVITAT FÍSICA I
ESPORT
Àlvaro Boscà Marta Cabedo
Elena Utilla José Bosch
Sergio Bolsico Violeta Cano
Irina Arnandis
1
ÍNDEX
1. Introducció...............................................................................pàg.2
2. Conceptes d’ Educació Física, Activitat Física i Esport.............pàg.3
3. Aportacions de Rodríguez Ribas...............................................pàg.5
4. Aportacions de Parlebas...........................................................pàg.6
5. Finalitats de l’Educació Física...................................................pàg.9
6. Condicionament clàssic i aportacions educatives....................pàg.11
6.1. Condicionament clàssic i E.F...........................................pàg.13
7. Articles i altres suports bibliogràfics........................................pàg.14
8. Conclusions..............................................................................pàg.15
9. Bibliografia...............................................................................pàg.16
2
1. Introducció
A continuació, en el treball realitzat, es tractarà de definir els
conceptes d’Educació Física, Activitat Física i Esport. A més d’exposar
aquests termes, es parlarà d’alguns autors rellevants al món de l’Educació
Física que han ajudat a entendre millor aquestes concepcions, com són
Rodríguez Ribas i Pierre Parlebas. També s’intentarà determinar quines
són les finalitats que té l’Educació i com aquestes influeixen en les
diferents metodologies pedagògiques que es poden adoptar en l’aula
d’educació Física.
Per començar, es donaran unes breus definicions sobre allò que
Fullat entén per Educació Física, Activitat Física i Esport, per tal de situar el
lector.
A continuació, es farà referència a l’article de Rodríguez Ribas, que
parla de les concepcions errònies que es tenen sobre els termes d’Activitat
Física i Esport.
Més endavant, s’exposarà el treball de Pierre Parlebas, un professor
d’Educació Física i Magisteri amb unes importants aportacions
relacionades amb la didàctica de l’Educació Física.
Posteriorment, s’explicaran quines són les finalitats que té
l’Educació en general i, dins d’aquesta, l’Educació Física en particular; i
com el plantejament d’uns o altres objectius educatius determinen l’ús de
diferents metodologies de treball com ara podria ser el condicionament.
És per això que es dedica un apartat sencer a Pavlov i la seua teoria
sobre el condicionament clàssic, donat que està estretament relacionat
amb el mètode pedagògic que s’ha vingut usant en l’ensenyament de
l’Educació Física fins a èpoques molt recents.
Ja per a acabar, s’afegeixen dos articles relacionats amb el tema
tractat durant tot el treball, útils per a aprofundir en la temàtica exposada.
3
2.Conceptes d'Educació Física, Activitat Física i Esport
En primer lloc podem definir Educació Física com Ciència i Art de la
perfecció física. És una part de l'Educació integral que ha evolucionat
d'acord amb l'avanç de les Ciències Mèdiques i Biològiques. Ens dóna a
conèixer els principis, regles i mitjans bàsics i científics que s'han d'emprar
per a desenvolupar harmoniosament les facultats corporals, és a dir, la
seua constitució i potencial biològic, mantenint l'equilibri funcional,
morfològic, psíquic i el perfecte domini de tot el mecanisme del moviment
i, per tant, de la salut (Caixes, 1973).
Disposem també de la definició de Fullat (1978), segons la qual,
l'Educació Física és l'educació de l'home centrada en el cos i el seu
moviment, és a dir, l'educació basada en la unitat psicosomàtica.
En segon lloc, com a definició d’allò que és Activitat Física, podem
afirmar que es tracta de la facultat o virtut d'obrar amb energia, eficàcia i
promptitud. Es diu d'un gimnasta o grup de gimnastes que estan fent
exercicis.
Per tant, podem dir que l'Activitat Física dins d’una definició més
àmplia, és tot aquell moviment que genera un treball dels músculs amb la
consegüent despesa d'energia. Tot moviment serà Activitat Física en el cas
que es produïsca un consum calòric per damunt de l'estat en repòs. Per a
ser més exactes, el fet que el nostre cervell gaste energia per a les seues
funcions no implica una Activitat Física, no obstant això, realitzar una
activitat domèstica sí determina Activitat Física.
S'ha observat que la inactivitat física és el quart factor de risc pel
que fa a la mortalitat mundial (6% de les morts registrades a tot el món). A
més, s'estima que la inactivitat física és la causa principal
d'aproximadament un 21-25% dels càncers de mama i còlon, el 27% dels
casos de diabetis i aproximadament el 30% de la càrrega de cardiopatia
isquèmica. Per tant, podem assenyalar que un nivell adequat d'Activitat
Física regular en els adults redueix el risc d'hipertensió, cardiopatia
coronària, accident cervell-vascular, diabetis, càncers de mama i de còlon,
depressió i caigudes. Al seu torn, millora la salut òssia i funcional, i és un
determinant clau de la despesa energètica, i per tant, fonamental per a
l'equilibri calòric i el control del pes.
D'aquesta definició d'Activitat Física podem derivar el concepte
d'exercici físic; que seria tota activitat física programada i repetitiva amb
l'objectiu de millorar alguna o algunes funcions fisiològiques. L'aptitud
física és la forma de realitzar exercici físic d'una forma moderada però
sense arribar a una fatiga excessiva. Moltes de les persones que s'inicien
4
en un exercici físic dins de les activitats considerades com a aptitud física,
acaben desembocant en entrenament. L'entrenament no és altra cosa que
sotmetre a una persona a sobrecàrregues de treball muscular amb
diferents variables, amb l'objectiu d'aconseguir una determinada
adaptació o millora fisiològica per a la consecució de determinades metes
en l'àmbit de l'aptitud física.
Normalment s’identifica qualsevol Activitat Física fóra de les
activitats normals de la vida diària com a exercici físic. És important saber
que no és el mateix, i que cadascuna d'elles es determina per unes
característiques implícites.
Com s’ha descrit anteriorment, mentre que l’Exercici Físic comporta
una Activitat Física planificada, estructurada, repetitiva i realitzada amb un
objectiu relacionat amb la millora o el manteniment d'un o més
components de l'aptitud física; l'Activitat Física és tot moviment que
implique una despesa calòrica, però que no està orientat a millorar ni
mantenir cap aptitud física.
Per últim, podem definir Esport com una de les parts, mitjà actiu de
l'Educació Física, que és al seu torn una branca de l'especialització del joc.
Etimològicament és tot tipus d'exercici físic amb prova d'agilitat, força,
resistència o velocitat, és a dir, la realització d'exercici físic aplicant un
entrenament amb un objectiu específic, que normalment s'identifica amb
la competició.
Hi ha una gran varietat d’esports, que es poden practicar tant a
l'aire lliure com en espais tancats. La seua finalitat és la de conservar la
bellesa corporal i la salut. Els esports es poden classificar en funció de
diferents criteris com per exemple el medi ambient en què es practiquen,
els materials que s’hi utilitzen o les finalitats que persegueixen. Així
trobaríem com a exemples esports aquàtics, aeris, de neu o de gel,
depenent del lloc on es duen a terme; mecanitzats, hípics, de caça, de
defensa, tir o pesca pels materials requerits per a la seua pràctica; o jocs
competitius, lúdics o cooperatius, en funció de la finalitat que busquen.
5
3. Aportacions de Rodríguez Ribas al concepte d’Activitat Física
Si preguntem qualsevol persona què és l’Activitat Física, la majoria
de vegades, inclús la gent relacionada amb el món de l’Activitat Física, ens
donarà una resposta errònia del concepte.
Molts relacionen aquest terme amb el moviment i amb la cinèsica.
Queda clar a tothom que si fem salt de perxa estem practicant una
Activitat Física, que a més implica moviment; però quan fem estiraments
també es tracta d’Activitat Física encara que no existisca desplaçament.
També tenim altre exemple quan netegem casa; en aquest cas estem en
moviment però no es considera que estem fent Activitat Física.
També és possible que algú ho relacione amb la gestualitat, però no
és el mateix botar per tal de no caure, que fer-ho quan botem a la corda.
Així doncs, estem realitzant el mateix gest i solament el segon és Activitat
Física.
Un altre cas seria vincular la despesa energètica o l’esforç amb el
terme que volem explicar. No s’identificaria ni la despesa energètica ni
l’esforç com un criteri per determinar si estem executant una Activitat
Física o no, i la raó és molt senzilla, ja que podem cansar-nos més netejant
casa que jugant a la petanca i, com tots sabem, netejar la casa no és una
Activitat Física encara que la despesa energètica siga molt alta.
Per altra banda, sovint es relaciona aquest concepte amb la
motricitat, que fa referència al control del cos i, per tant, té molt a veure
amb l’Activitat Física, perquè quan estem descansant en el sofà també
tenim control del cos i no estem realitzant exercici.
Una altra resposta seria la competició, l’oposició o el joc. Fer
aeròbic és una Activitat Física que no implica competir amb ningú per a
practicar-lo. Per tant, no tota Activitat Física necessita irrefutablement una
competició o una oposició.
També es pot confondre amb activitat o acció, encara que
inconscientment sempre estem fent una acció (com per exemple pensar,
llegir…) i no és exercici físic com a tal, sinó una necessitat primària que es
deu completar. Aleshores, aquest criteri no es idoni per a definir el nostre
concepte.
Cal dir que l’Activitat Física té un objectiu motor, ja que es tracta de
la intenció d’algú que té certs propòsits, objectius o busca una finalitat
que es allò que el porta a realitzar l’Activitat Física. Per tant, al parlar
d’intencionalitat a l’hora de dur a terme una activitat, podem dir que
6
sempre que existisca un objectiu específic o meta, aleshores, estem
parlant d’Activitat Física.
L’objectiu motor és igual a la suma de la intenció que tenim per fer
exercici i l’ús de la motricitat del nostre cos. Cada activitat física està
orientada i guiada segons els seus propis objectius motors.
És per això que podem afirmar que :
Activitat Física = un conjunt d’accions amb objectius motors.
4. Aportacions de Parlebas al concepte d’Activitat Física
Pierre Parlebas va nàixer a França en 1934. És doctor Honoris Causa
per la Universitat de Lleida, professor d’Educació Física així com de
Sociologia, va cursar estudis de Psicologia Social i Lingüística i de
Matemàtica aplicada a las Ciències Socials. També va ser catedràtic en el
ENSEP (L´École normale d'Éducation physique, 1965-1975) i després en el
INSEP (Institut national du sport et de I´Éducation physique 1975-1987), on
va desenvolupar de manera particular la seua tasca docent junt a
esportistes d’alt nivell, qüestionant-se pels fonaments de l’Educació
Física i per les condicions de coherència i eficàcia.
Quan Parlebas fou nomenat professor d´Educació Física en l´Escola
Normal de Magisteri de París, tingué que ensenyar als futurs mestres a
impartir classe d´Educació Física; els presentava sessions basades en els
mètodes que estaven en auge per eixa època i diu que els estudiants li
feien preguntes al voltant dels criteris de selecció dels mètodes sobre
l’interès pedagògic d’un determinat esport o activitat corporal. “He de
reconèixer que sovint no sabia com respondre de manera argumentativa i
solvent a les seues preguntes. Freqüentment havia de acontentar-me amb
respondre-les a força de banalitats. Fou llavors quan em vaig adonar de la
meua profunda ignorància i de les llacunes en la meua formació”
(Parlebas, 2001:79).
D´açò va deduir que el problema residia en la formació
dels professors d´Educació Física i Esports, ja que aquests sabien mostrar i
realitzar molts exercicis però ignoraven las raons profundes que
justificaven un mode o altre de dur-los a terme.
L’obra de Pierre Parlebas no es detingué en un saber enciclopèdic,
donat que a més dels seus estudis en Educació Física, completà la seua
7
formació amb llicenciatures en Matemàtiques, Lingüística, Psicologia i
Sociologia, amb el propòsit d’oferir els seus estudiants arguments
contrastats científicament sobre la conveniència o no de realitzar
determinats tipus de pràctiques. Parlebas va buscar anar més enllà en la
seua pràctica docent, en lloc de recolzar-se, tal i com era tradicional, en la
mera experiència, desenvolupant les bases i els principis de la praxiologia
motriu, ciència de l’acció motriu que concep els jocs i esports com
sistemes praxiològics, i que té com a objectiu estudiar la lògica interna de
les accions motrius.
Parlebas va denunciar l'estat crític en què es trobava l'Educació
Física, sense una exigència científica com a fonament de la disciplina, per
la qual cosa quedava subordinada a altres; i en un estat de diversificació i
difusió de les pràctiques corporals, produïdes per la desaparició de
"mètodes estrictes", per la qual cosa era urgent l'adopció d'un marc
científic de referència que permetera estructurar i justificar l'actuació
docent actual.
Aquests canvis produïts per l'evolució social i el benestar econòmic
van causar gran confusió entre els experts, ja que davant d'eixa
diversificació i sense un objecte definit, l'elecció de mètodes o
ferramentes correctes per al desenvolupament de l'Educació Física creava
indecisió.
Davant la gran confusió entorn de l'àmbit d'estudi de l'Educació
Física, Parlebas va pensar en la motricitat (centrada en “el subjecte que es
mou” i que aporta una dimensió interna de l'individu a altres teories
anteriors que es limitaven a l'estudi de la conducta observable amb una
perspectiva mecànica. Posteriorment afegiria la dimensió social,
fonamental per evitar manques a l'hora de comprendre al subjecte) i més
concretament en la conducta motriu i la seva pedagogia com a objecte de
l'Educació Física.
D'aquesta manera combina conducta observable i significació
interna, de manera pràctica i contextualitzada amb la intervenció
pedagògica com a prioritat. Es basa en la Teoria General de Sistemes de
Bertalanffy (i per tant en l'estructuralisme) que permet analitzar-la com un
“conjunt de components en estat d'interacció”.
Defineix conducta motriu com a “organització significant del
comportament motor” i considera que la intervenció educativa en la
conducta motriu pot repercutir tant en l'esfera individual com en la
sociocultural. Posteriorment substituiria aquest terme per “acció motriu”,
8
més ampli i que obri el radi d'acció a les pràctiques col·lectives en lloc de
limitar-se a les individuals. Mitjançant ella es poden entendre les
dimensions biològiques, mentals, emocionals i fins i tot socials de
l'individu.
Per a Parlebas l'Educació Física no és una disciplina científica sinó
una intervenció pedagògica, per això constitueix la praxiologia motriu com
a disciplina per desvetllar la lògica interna de les pràctiques motrius
(doncs per a ell tota fonamentació científica produirà beneficis per allò
que fa al seu valor empíric). Aquesta ciència té com a objecte l'acció
motriu i permet l'educador comprovar la influència pedagògica portada a
terme observant l'evolució de l'acció motriu durant la intervenció
pedagògica.
Es fonamenta en:
a. La utilització de les pràctiques motrius com a mètode general per
desvetllar la lògica interna dels individus, que s'adapten al mètode (en lloc
d'individualitzar-lo).
b. L’establiment d’una metodologia científica basada en l'observació.
Per al joc col·lectiu (i l'esport), va dissenyar el model dels
“universals” basat en 7 indicadors que mostren la lògica interna de tot joc:
1. Xarxa de comunicació directa.
2. Xarxa d'interacció de marca.
3. Manera de resoldre tasques.
4 i 5. Xarxa de comunicació indirecta: praxemes (moviments previs a
una interacció motriu sense significació clara) i gestemes (gestos
intel·ligibles).
6. Xarxa de rols.
7. Xarxa de subrols.
Per trobar la identitat d'un joc sobre la base de les seues
interaccions pedagògiques i sociològiques Parlebas estableix la
classificació de les accions motrius sobre la base de tres criteris: interacció
amb el medi físic, interacció motriu cooperativa entre els membres de
l'equip i la interacció motriu d'oposició. D'aquesta manera, es diferencien
9
els jocs psicomotors (en els quals no existeix cooperació entre individus i
per tant les accions motrius són realitzades per i per a l'individu com per
exemple el llançament de javelina) dels sociomotors (on sí existeix
cooperació entre els membres d'un o diversos equips que poden estar o
no enfrontats i per tant les accions motrius busquen el benefici de l'equip
al qual pertany l'individu; un exemple seria una competició de regates).
5. Finalitats de l’Educació en general i de l’Educació Física en
particular
Abans de respondre a la pregunta sobre quines són les finalitats de
l’Educació Física com a disciplina docent, caldrà preguntar-se i donar una
resposta sobre allò que pensem que és l’Educació i quines són les seues
finalitats. Si volem que l’Educació Física siga considerada des d’una
dimensió educativa, caldrà que aquesta estiga en consonància amb els
objectius, continguts i pràctiques de l’Educació en general.
És per tot açò que, primer de tot, buscarem de donar una resposta
sobre què entenem per Educació, tenint sempre present que es tracta
d’un concepte que ha canviat de significat tot al llarg de la història i que,
encara hui en dia, resulta difícil de definir donada la càrrega ideològica i
d’interessos que presenta.
Des d’un punt de vista global, el procés d’educació té uns propòsits
i funcions que s’estableixen en un marc de relacions entre l’individu i la
societat a la qual pertany. Per tant, els beneficis del procés educatiu han
de tindre efectes tant sobre l’un com sobre l’altra. Així, l’Educació haurà
de propiciar que l’individu desenvolupe una existència digna, plena i
satisfactòria, però, al mateix temps, haurà d’impulsar el
desenvolupament, prosperitat i benestar del grup social del qual en fa
part.
El que és el mateix, la finalitat de l’Educació és tractar de formar
individus autònoms però també responsables, de manera que siguen
capaços d’aprofitar les oportunitats que la societat els dóna per
desenvolupar el seu propi benestar personal però, al mateix temps,
s’impliquen de manera activa i crítica en la transformació d’eixa societat
envers formes de vida col·lectiva cada vegada més acords amb els
requeriments de les societats democràtiques (Velázquez, 2007).
D’aquesta manera, Velázquez (2007) afirma l’existència de tres
grans dimensions de l’Educació, que són: autonomia de l’individu,
10
desenvolupament i benestar personals, i participació en el
desenvolupament social.
Per tal d’aconseguir aquestos objectius, serà necessari que
l’aprenentatge estiga completament en harmonia amb la consecució
d’eixos propòsits, donat que existeixen moltes maneres i procediments
d’ensenyar i d’aprendre. N’és un exemple el seguir una metodologia de
treball basada en la repetició mecànica i memorística de continguts,
sense buscar la comprensió del seu significat, de la seua utilitat o fins i
tot sense qüestionar ni criticar el seu aprenentatge. Sense aquesta
reflexió mai aconseguirem que els alumnes desenvolupen la seua pròpia
autonomia i capacitat de discerniment.
La segona finalitat de l’Educació és la de promoure el
desenvolupament de les capacitats personals dels individus, aprenent a
aprofitar totes les oportunitats que la seua cultura els hi ofereix per al
seu desenvolupament i benestar personals, entenent aquest concepte
des d’un punt de vista molt ampli que abasta des de comprendre i
interpretar críticament el món on es viu i la seua cultura, integrar-se
satisfactòriament en el grup social al qual es pertany o saber donar
respostes satisfactòries a les pròpies inquietuds personals.
De nou veiem com l’ensenyament dels continguts curriculars deu
ser coherent amb la consecució d’aquest objectiu. Caldrà doncs fer una
reflexió juntament amb els alumnes sobre el significat de l’aprenentatge,
el seu valor cultural, la seua rellevància científica i social, la vinculació
amb altres continguts o la importància en el desenvolupament de la
humanitat.
Ja per últim, el tercer propòsit de l’Educació està estretament
relacionat amb els dos ja exposats, i és el de promoure el
desenvolupament de les capacitats i actituds adients per fomentar la
participació, activa i crítica, en la vida social. L’objectiu final és el
compromís per transformar la societat envers una major justícia, igualtat,
prosperitat i benestar social. Per poder aconseguir aquest objectiu cal
cultivar un esperit crític, responsable i participatiu en els alumnes, que
els porte a revisar i qüestionar l’herència cultural que han rebut. Açò els
permetrà defensar les seues opinions i demandes, lluitant per una vida
més justa per a ells i també per a les generacions futures. Per treballar
aquestes capacitats cal reproduir en l’aula les condicions necessàries per
al desenvolupament de certes capacitats (tolerància, respecte,
cooperació, ajuda, responsabilitat, solidaritat, etc.) paral·lelament a
l’execució dels corresponents aprenentatges disciplinaris (Velázquez,
2007).
11
Un cop vists els propòsits de l’Educació en general, podem
plantejar quins són els objectius concrets de l’Educació Física, que hauran
de ser coherents amb aquells generals. Les finalitats de l’Educació Física
seran les de formar individus que es puguen conduir amb autonomia i
responsabilitat en el camp de la cultura físic-esportiva, que a més puguen
aprofitar-se d’aquesta cultura per a millorar el seu benestar i
desenvolupament personals, i que estiguen preparats per a transformar
aquesta cultura en funció dels requeriments de les societats
democràtiques (Velázquez, 2007).
Així, si volem que els efectes de l’ensenyament de l’Educació Física
arriben més enllà del simple desenvolupament de les capacitats motores,
caldrà fer una adaptació del procés tradicional d’ensenyament d’aquesta
disciplina. Sense aquesta necessària reflexió, l’ensenyament de
l’educació Física com a matèria escolar mai portarà els alumnes a tindre
vides més plenes i autònomes o a que es transformen en personatges
actius dins el grup social en el qual viuen.
Arribats a aquest punt, serà tasca i compromís de cada docent el
plantejar-se com adaptar l’ensenyament dels continguts específics més
tradicionals de l’Educació Física a la consecució de les finalitats
educatives que hem exposat.
6. Condicionament clàssic i aplicacions educatives
Es considera a Paulov (1846-1936) el pare de la teoria psicològica
del condicionament clàssic, ja que va decidir-se a estudiar les respostes
fisiològiques o emocionals vinculades a certs estímuls que els éssers
humans realitzen de forma involuntària i automàtica. Segons Paulov, hi ha
estímuls anomenats incondicionats (menjar) que de forma natural
provoquen respostes naturals i involuntàries (salivar). També hi ha altres
estímuls que reben el nom de condicionats (aula de selectivitat); aquestos,
que en principi són neutres, després d'associar-se amb un estímul
incondicionat provoquen per sí mateixos respostes, unes respostes que
són condicionades (l'aula de selectiu que produeix ansietat).
Per tant, si portem la teoria del condicionament clàssic al camp de la
pedagogia, aquesta considera l'aprenentatge com un procés mecànic en el
qual les respostes que tenen èxit en una situació concreta, s'intensifiquen
automàticament; i per contra, les respostes que no tenen èxit es debiliten.
L'aprenentatge surt a través de l'associació entre un estímul (E) i una
12
resposta (R). Així, l'aprenent resulta ser un receptor passiu que és modelat
completament per premis i càstigs que el professor li aporta, és a dir, si
s'obté la resposta desitjada el docent atorga un premi, en canvi, si
l'actuació per part de l'alumne no és la correcta, aquest rep un càstig. En
la pràctica educativa el professor genera situacions que requereixen
respostes breus per a modelar la conducta del alumne si es requereix.
Com a aplicació pràctica d’aquesta teoria podem aplicar-la a l'aula
per tal de no condicionar desfavorablement als nens, intentant associar
els esdeveniments positius i agradables amb les tasques d'aprenentatge.
També és important ajudar als alumnes a enfrontar de forma conscient les
situacions que els produeixen ansietat. A més d'ajudar-los a reconèixer les
diferències i similituds entre situacions per a discriminar i generalitzar
apropiadament. Segons Huertas (1989) existeixen estímuls incondicionats
apetitius com salivar i estímuls incondicionats aversius com les fòbies, i
per tant els estímuls rellevants que comporten por poden ser molt
resistents a la extinció. Arne Öhman (1993) i els seus col·laboradors també
han realitzat importants experiments entorn a estímuls de la por que
creen respostes aversives a les persones. En conclusió, podríem citar les
següents aplicacions educatives del condicionament clàssic:
-Exposició directa a l'estímul condicionat (inundació o implosió):
En aquest cas, l'alumne no té possibilitat d'escapar, i s'intenta que per
mitjà de la repetida exposició o la exposició directa a EC, aquest estímul
deixe de suposar per al subjecte una resposta aversiva. Aquesta aplicació
s'ha de realitzar quan l'EC no comporte molta ansietat o no siga molt
intens.
-Exposició progressiva a l’estímul condicionat (dessensibilització
sistemàtica): L'exposició progressiva a l'EC es realitza quan l'alumne té un
nivell d'ansietat elevat al topar-se amb l'EC. Poc a poc ens apropem a la
situació temuda, encara que supose molta ansietat, hi ha que intentar no
escapar i deixar que la ansietat baixe.
-El contracondicionament: Es basa en el fet de trobar respostes
incompatibles amb l'ansietat com per exemple: el menjar o la relaxació.
Associem l'EC amb altre incondicionat però apetitiu, per tal de que
provoque una resposta incompatible amb la resposta condicionada
anterior. Per tant, l'EC acabarà per produir una resposta que donarà plaer.
Per exemple: podríem relacionar una galeta amb els animals de pèl
(resposta negativa i temuda), per tant, aquesta resposta negativa als
animals passa a ser positiva, ja que el subjecte acaba per obtindre plaer
13
amb la galeta. També es pot fer que una resposta positiva passe a ser
negativa (contracondicionament aversiu).
6.1. Condicionament clàssic i Educació Física
Per altre costat, la teoria del condicionament clàssic s'ha aplicat
també a l'àmbit de l'Educació Física. En primer lloc, al sistema educatiu
espanyol es va tendir a avaluar els alumnes en l'Educació Física des de la
vessant del condicionament clàssic com podem veure amb la llei LOGSE
d'educació, amb aquesta es concretaren per a l'Educació Física una sèrie
de criteris d’avaluació i d'aprenentatge lligats amb la salut, les capacitats
físiques bàsiques i l’esforç físic: incrementar de forma general les
capacitats, participar en les activitats físiques i trobar relacions entre la
pràctica de l'exercici físic, i la salut. Aquests criteris serviren per a avaluar
individualment als alumnes, és a dir, es feia una avaluació adaptada a cada
alumne per millorar l’aprenentatge i la condició física, solament en alguns
aspectes es tenia en compte els factors maduratius de l'edat dels alumnes
i l'esforç personal.
Pel que fa a la LOE, la llei vigent en l'actualitat, els criteris avaluatius
varien, en aquests no es veu reflexat el condicionament clàssic perquè fan
referència a aspectes com la higiene, postura, relaxació, l'adquisició
d’hàbits saludables... Per tant, aquests criteris d'avaluació són molts
diferents als de la LOGSE, ja que no contemplen tant el resultat final de
l'exercici que ha obtés l’alumne en les diverses proves per a mesurar la
condició física; sinó que prima i dóna gran pes de als aspectes actitudinals.
En la LOE sols a l'últim cicle de primària es valora l’increment global de la
condició física, com a conseqüència d’una conducta activa i tenint en
compte les possibilitats i limitacions del alumnat.
Tot açò ens fa reflexionar sobre l’efectivitat de l'avaluació
tradicional plantejada durant la LOGSE, que és una avaluació basada
exclusivament en la repetició sistemàtica d’uns tests de condició física.
Esta avaluació parteix d'una perspectiva curricular conductista de
l’aprenentatge (que no contempla continguts que no puguen ser
qualificats),encara que la LOGSE pertany a la corrent cognitivista(on
l'aprenentatge és actiu, i l'aulmne organitza la informació que rep de
l'entorn, per mitjà d'estructures mentals que li faciliten la visió, la
comprensió i l'aplicació de la informació apresa). A més, és interessant i
cridaner veure com la LOGSE es centra en la millora de les capacitats d’ú
mateix respecte al seu entorn i, en canvi, en la LOE, es valora la millora d’ú
14
mateix respecte al nivell que aquest tenia inicialment. En l'Educació Física
podem veure com s'ha avançat en l'avaluació d'aquesta fins a arribar al
constructivisme on l'alumne té vot i veu, participa més activament a les
classes i és valorat, sobretot, per la seua actitud i esforç de cara a la
assignatura.
7. Articles i altres suports bibliogràfics
Entorn a les qüestions plantejades en aquest treball per a
l’assignatura d’Educació Física per a Mestres, hem tingut en compte dos
articles d’investigació que amplien la informació del nostre objecte
d’estudi.
El primer, anomenat Condicionament clàssic i cognició implícita,
dels autors Jairo A. Rozo y Andrés Pérez-Acosta de la Universitat de
Sevilla, ens explica principalment què és la teoria del condicionament
clàssic, la importància que té Pavlov en aquest camp i , ja per últim, recull
els principals estudis que s’han realitzat al voltant de les fòbies i les
diferents respostes que els humans donen a aquestes pors.
En segon lloc, hem pres l’article de Luis Felipe Contecha Carrillo Els
conceptes de l’Educació Física: una perspectiva històrica per aprofundir en
la comprensió de la matèria tractada, donat que parla sobre l’evolució
històrica de l’Educació Física. Recull un recorregut històric sobre com i
perquè sorgiren les primeres pràctiques esportives, i de quina manera
s’ha arribat al punt actual de tractar l’Educació Física com a disciplina i
com a assignatura present als col·legis, instituts i universitats. A més,
esclareix una sèrie de conceptes que ens han ajudat a diferenciar allò que
s’entén per Educació Física.
15
8. Conclusions
Per concloure, podem afirmar que aquest treball no sols ha implicat
un exercici d’investigació més, sinó que ha suposat una activitat
significativa i de cooperació que ens ha permès a tots els components del
grup familiaritzar-nos amb l’assignatura, i completar la informació que
teníem d’uns conceptes i entendre d’altres nous, com ara els d’Educació
Física, Activitat Física i Esport.
A més, no sols hem pogut entendre aquests tres conceptes des de
diferents punts de vista, sinó que també ens ha permès conèixer les
aportacions de diferents autors rellevants en la matèria com ara Rodríguez
Ribas, amb les seues teories sobre l’Activitat Física; o les de Parlebas sobre
els fonaments de l’Educació Física i les condicions de coherència i
eficiència, la praxeologia motriu o la crítica a l’estat actual de l’Educació
Física.
D’altra banda, a aquest treball també es reconeix informació sobre
el condicionament clàssic i les diverses aplicacions educatives d’aquest.
Per finalitzar, aquest treball conclou amb les finalitats de l’Educació Física,
un punt important, ja que ens permet conèixer i entendre la forma amb la
que es desenvolupa l’assignatura de “Didàctica de l’Educació Física per a
mestres”, amb l’objectiu d’aconseguir la consecució de les finalitats
preestablertes.
A més, aquestes ens permeten adonar-nos de quin ha de ser el
resultat final del nostre entrenament i poder avaluar la nostra millora i
evolució.
16
9. Bibliografia
Alegría Ezquerra, E., Viscarret Idoate, M. i Alegría Barrero, E. (Clínica
Universidad de Navarra) (ANY). El Talismán de la salud (Ed. Física).
Edicions Everest.
Caixes, A.F. (1973). Diccionari enciclopèdic de l’Educació Física . Gil-Armas.
Conselleria d’Educació. Decret 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel
qual s’estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat
Valenciana. [2007/9730]. DOGV Núm. 5562/24.07.2007.
Contecha, C. F.L (2007). “Els conceptes de l’Educació Física: una
perspectiva històrica”. Revista Educación física y deporte. Instituto
Universitario de Educación Física, carrera 75, 65-87, Bloque45. Ciudadela
Robledo, Universidad de Antioquia.
Córdoba, A. (2013). Apunts de l’assignatura Psicologia de l’Educació per a
mestres. Departament de Psicologia de l'Educació. Facultat de Magisteri,
Universitat de València.
García Hoz, V. (1996). Tratado de educación personalizada:Personalización
en la educación física. Ediciones Rialp.
Hernández Álvarez, J. L. (2004). “Teoría curricular y Didáctica de la
Educación Física”. En A. Fraile (Coord.). Didáctica de la Educación Física.
Una perspectiva crítica y transversal (pp. 15-58). Madrid: Biblioteca
Nueva.
Huertas, E. (1989) “ Procesos cognitivos y condicionamiento humano”. En
J. Mayor y J. L. Pinillos (Dirs.), Tratado de psicología general, Vol. 2:
Aprendizaje y condicionamiento. Madrid: Alhambra.
Öhman, A. (1993) “Fear and anxiety as emotional phenomena.Clinical
phenomenology, evolutionary perspectives, and information processing
mechanisms”. En M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions,
(pp. 511-536). New York: Guilford Press.
Parlebas, P.(2001). Juegos, Deporte y Sociedad; léxico de la praxologia
motriz. Madrid: Biblioteca Nueva.
17
Ríos Hernández, M. (2003). Manual de educación Física para personas con
discapacidad. (pp. 81-109). Paidotribo.
Rodríguez Ribas J.P, (2010). Desde el Principio. ¿Qué es Actividad Física y
Deportiva? Revista Digital-Buenos Aires. Año 15, 146.
Rozo, A.J, (2006). Condicionament clàssic i cognició implícita. Universidad
del Rosario.
Velázquez, R. (2007). ¿Qué educación física?... ¿Qué educación? Tándem.
Didáctica de la Educación Física, 23, (pp. 7-17).
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada